TRABAJOS SELECCIONADOS DEL SEM. DE ARTES MUSICALES: EL MUSICAL

Proyecto: ¿No pasa nada?

Alumnos:  Nivel Primaria

                   Grado 7°

Áreas involucradas: 

        Prácticas del Lenguaje

        Tecnología

        Ciencias Naturales

        E.S.I

        Música

        F.E.C

        Teatro

Contenidos:

Prácticas del Lenguaje:

-          Expresión Oral y Escrita

-          El texto teatral

-          Lectura comprensiva

Tecnología:

-          Oficios y profesiones

-          Las organizaciones

-          Los sistemas técnicos

Ciencias Naturales:

-          Materiales reutilizables

-          Las tres “R”

E.S.I:

                                       -     Violencia de género

F:E:C:

-          Derechos del hombre y de la mujer

-          Los roles sociales

Música:

-          Adecuación de un tema musical a una escena teatral

-          Géneros musicales

-          Edición musical

-          Composición musical

Teatro:

-          Representación (puesta en escena)

-          Elementos escenográficos

-          Sonido

-          Producción

Objetivos:

                     Que a través de la expresión artística, los alumnos de  7° grado, sean capaces de comunicar la existencia de una problemática social, desde una perspectiva creativa, que dé lugar a la reflexión colectiva.

Propuesta:

                    Como resultado de temas trabajados en F.E.C, relacionados con situaciones cotidianas, comentadas por los alumnos ( ¿Qué roles cumplen los integrantes de tu familia? ¿De qué se ocupa cada uno en la casa?)  y los temas tratados sobre normas de convivencia en la escuela (juegos de “hombres”; juegos de “mujeres”) los alumnos crearán un guión teatral, que incluya un tema musical (creado por ellos o reformado), editado y que tenga que ver con las problemáticas tratadas.

                    La música será elegida y editada junto con el profesor de música.

                    Otro grupo de alumnos se encargará de proveer los elementos escenográficos  y de vestuario que resulten del trabajo de las áreas  de Ciencias Naturales y Tecnología.

                    Los temas tratados en E.S.I serán incluidos de manera indirecta en el guión teatral.  Cuando estén todos los elementos preparados, se representarán, de a grupos (de cinco alumnos y los colaboradores correspondientes), pequeñas escenas de 5 minutos.

Modo de representación:

                                              El grupo golpeará la puerta de las aulas de la escuela, sin previo aviso,  se presentará y pedirá sus cinco minutos para representar.

                                              Al finalizar, preguntarán si conocen situaciones similares, para tratarlas en otro momento.  Pedirán que las escriban y las coloquen en una caja que estará preparada para tal fin. Estas experiencias serán entregadas a sus docentes, para darles tratamiento.

                                                                                           Ivana EULOGIO

                                                                                        Marina MAZZITELLI

                                                                                                                    Maricel REYNA MORELLO

                                                                                                                                Marcelo VELISONE

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Sabrina Alvarez.

Qué es el Teatro Comunitario?

El Teatro Comunitario nace de la comunidad para la comunidad. De la voluntad colectiva de reunirse, organizarse y comunicarse. Parte de la idea de que el arte es un agente de transformación social con la convicción de que toda persona es esencialmente creativa. Su búsqueda estética aborda tanto la comedia como la tragedia, pero nunca el drama psicológico; lo épico desde lo colectivo.

Es autoconvocado y autogestivo; es una forma de pensar, vivir y hacer política que no tiene filiaciones partidarias ni religiosas. El teatro comunitario busca recuperar con su arte al espacio público como escenario: la calle, los  parques y las plazas.

El teatro comunitario es un proyecto teatral de la comunidad para la comunidad. Nace de la voluntad comunitaria de reunirse, organizarse y comunicarse, parte de la idea de que el arte es una práctica que genera transformación social y tiene como fundamento de su hacer, la convicción de que toda persona es esencialmente creativa y que sólo hay que crear el marco y dar la oportunidad para que esta faceta se desarrolle. Una de las facultades más mutiladas en el hombre es su capacidad creadora y el permitir desarrollarla es un auténtico cambio personal, que genera modificaciones en la comunidad a la cual éste pertenece.

Trabaja desde la inclusión y la integración, por lo tanto es abierto a toda persona que se acerque y quiera participar, de manera voluntaria y en carácter amateur, es decir, con amor por lo que se hace. En él todos tienen un lugar, así tengan 4 ó 90 años. Las experiencias de distintas edades se valoran en este intercambio. Todo el que participa asume un compromiso con lo artístico (se compromete a ensayar, practicar, hacer funciones, etc.) y con las tareas organizativas que tengan que ver con las necesidades del grupo y su funcionamiento.

El teatro comunitario es numeroso. No debería contar con menos de 20 integrantes, por lo tanto en la temática de sus obras siempre aparece el nosotros, lo épico. Su búsqueda estética aborda tanto la comedia como la tragedia, pero nunca el drama psicológico. Retoma y resignifica, además, los géneros populares tales como el sainete, la murga, el circo, la zarzuela, la opereta y otros.

Es autoconvocado y autogestivo, genera sus propios recursos y apoyos, pero mantiene su libertad e independencia. Esto no implica que no deba ser incentivado y apoyado por el estado, sino que no puede ser estatal. Desde su hacer y organización, gestiona apoyos estatales y/o privados, pero sin perder nunca su autonomía.

Genera la aparición de un público nuevo, compuesto, en primer término, por el entorno familiar y social de quienes participan, (muchos integrantes de una comunidad), así se trate de un barrio, una fábrica, u otro espacio comunitario en el cual haya nacido, y, en segunda instancia, por la comunidad en un sentido más amplio, ya que sus espectáculos tienen llegada a un gran sector de la población que habitualmente no frecuenta las salas de teatro. Sus espacios de realización abarcan un espectro mucho más amplio que el que se circunscribe al de las salas de teatro.

El teatro comunitario no tiene filiaciones partidarias ni religiosas.
Incentiva los lazos sociales en el seno de la comunidad de la que es parte. Su propuesta apunta a que el barrio, la zona o cualquiera fuese el lugar en donde se desarrolle, sea una unidad comunitaria, en la que el arte no esté escindido de la vida de la gente. La certeza de esta necesidad implica también el desafío de discutir dentro de las organizaciones sociales existentes, el espacio imprescindible que debe tener la tarea artística, como parte medular de su accionar y no como una tarea sólo para especialistas.

El teatro comunitario considera que el arte es un derecho. Propone a la comunidad asumirlo como tal y no delegarlo en otros.

El Grupo de Teatro Catalinas Sur nace en el año 1983. Desde sus inicios trabaja por el desarrollo y la integración comunitaria a través de actividades artísticas (el teatro comunitario, la murga, los títeres y la música) concebidas como formas de comunicación y participación.

El objetivo central es la promoción y desarrollo del teatro comunitario como herramienta de transformación social. Desde el trabajo artístico comunitario se promueve la generación de lazos entre vecinos, la recuperación de la historia barrial, la inclusión social y el fortalecimiento de la ciudadanía.

El Circuito Cultural Barracas es un proyecto artístico-comunitario que nace en 1996 por iniciativa del grupo “Los Calandracas”.  El Circuito  promueve a través del arte, procesos de transformación social para la construcción de ciudadanía y la promoción de la equidad y de la inclusión social. Es un ámbito de trabajo colectivo para imaginar y producir ideas, valores y prácticas que contribuyan a revertir situaciones de exclusión y a construir y fortalecer el capital social de nuestra comunidad.

El Épico de Floresta

En septiembre de 2002, se reunió un grupo de vecinos del barrio de Floresta con la idea de hacer teatro comunitario. Querían contar historias que rescatasen la memoria con un lenguaje teatral propio, con el fin de llevar su presencia allí donde sea requerida, aportando de ese modo su granito de arena al entramado de una cultura participativa y solidaria que acerque a quienes hoy luchan por rescatar la memoria. Por eso, una de sus premisas es “sabiendo quiénes fuimos y de dónde venimos, podremos discernir libremente hacia dónde elegimos ir”. Debutaron el 13 septiembre de 2003 en la Plaza Montecastro con una versión propia de “El gigante amapolas“. Desde entonces, el “El Épico de Floresta” se ha presentado ininterrumpidamente en plazas, parques, galpones, centros culturales, merenderos, y en eventos organizados, entre otros. Hoy el grupo está integrado por más de 40 vecinos.

Dentro de poco tiempo el grupo de Teatro Comunitario de Mataderos Res o No Res cumplirá quince años, es por eso que desde nuestra redacción quisimos conocer algo más sobre este emblemático grupo que sabe contar muy bien la historia, refleja la identidad de los mataderenses y es portador de decenas de premios y distinciones y ha sido  observado  por investigadores nacionales y extranjeros de diferentes carreras como Antropología, Sociología, Comunicación Social, entre otras  en busca de un entendimiento del  fenómeno del Teatro Comunitario, producto de esos trabajos han resultado libros en los que  Res O No Res tiene un lugar.
Para conocerlos mejor  entrevistamos a una de sus directoras, Estela Calvo. 

Res o no res. Teatro comunitairo en Mataderos.

-Cómo nació Res o no Res?

:El grupo nació el 23 de Marzo del 2002 a partir de una convocatoria que hizo  Adhemar Bianchi, en ocasión de ir al Parque Alberdi a presentar "Venimos de muy lejos", del Grupo de Teatro de Catalinas Sur, a la carpa cultural, evento que la municipalidad iba llevando a los barrios, en ese año surgen varios de los grupos que hoy existen en Capital. Unos 7 u 8 comienzan ahí, muy probablemente bajo el impulso de los sucesos del 2001, las asambleas, y la necesidad de grandes núcleos de la  población de unirse y expresarse en relación a la crisis fenomenal que produjo el neoliberalismo de los ´90 en la Argentina. Hicieron obras temáticas como La bobina comedia y fuentevacuna: obras clásicas vistas desde  el barrio de Mataderos.

Circuito cultural Barracas.

Somos un grupo autogestivo. Generamos recursos propios, que representan más del 60% de los recursos totales, con la presentación de nuestros espectáculos. En estos 20 años hemos desarrollado una práctica de gestión de recursos realizando proyectos de arte comunitario que presentamos ante diversas instituciones y organismos: Ministerio de Desarrollo Social Nación, CONAMI, Instituto del Teatro, Proteatro, Ministerio de Cultura de la Ciudad de Buenos Aires, Mecenazgo Ciudad de Buenos Aires, Dirección General de Fortalecimiento de la Sociedad Civil CABA, Centro Metropolitano de Diseño CABA.

Este proyecto necesita del apoyo de toda la comunidad, por eso creamos Amigos del Circuito El “Amigo del Circuito” puede contribuir con un aporte mensual. Ayudándonos así a fortalecer éste proyecto de Arte y Transformación social que llevamos a cabo más de 300 vecinos del barrio de Barracas, proponiendo una construcción colectiva que nos permita lograr una mejor calidad de vida a todos los habitantes de nuestra ciudad. Puede asociarse a nuestra comunidad de Amigos después de cada espectáculo, fiesta, o llamándonos por teléfono.

En Circuito bajo su cielo de Chapa (Viejo Galpón)

Nació en falsa escuadra desafiando las futuras normas de catastro, en un descampado allá por 1886 en el barrio de Barracas para cobijar la Hilandería de Bettinelli. Destino transgresor de este viejo galpón que hoy ampara bajo su cielo de chapa los sueños de decenas de vecinos del barrio.

Fue hilandería, carpintería y hoy, Teatro. Disimulando sus achaques detrás de un mural que los maestros Gasparini y Ana Serralta tatuaron en su frente.

Sus cabreadas fundidas en antiguos hornos Ingleses y emigradas a nuestras pampas miran desde sus alturas la vida que abajo pasa.

Sus viejas chapas no están más, pedían a gritos su justa jubilación protestando con goteras su retiro necesario. Quedan las ventanas, hasta que llegue algún insensible funcionario que ordene tapiarlas. Cubrimos con durlok ignífugo el antiguo entrepiso, volviendo clandestinas sus añejas tablas.

Tiene que cuidarse viejo galpón ¡ahora es un teatro! No puede zafar de la implacable mirada del que determina, sin mirar el pasado, qué es seguro y qué no lo es. Cómo explicarle al “Municipal” que este viejo achacoso tiene alma y cuida al que lo habita, como lo hace un abuelo con sus nietos. Se ha tomado ciertas libertades, como pintar su piso de rojo, sus paredes internas de blanco, verde, celeste ¡viejo loco! Desde que es teatro se disfraza de artista, y nosotros, que lo queremos, le decimos que le queda lindo y que lo vamos a cuidar y le vamos a poner emplastos y realizar curas varias cuando se lastime o se le dé por gotear, vieja costumbre que le quedó de sus originarias chapas.

Antiguo galpón de Iriarte al 2165, confía en nosotros, no te vamos a llevar al geriátrico de la vuelta.

Este viejo galpón se ha transformado en la Sala Teatral del barrio albergando en sus funciones a los vecinos actores y a su público cada fin de semana.

Espacio de expresión, aprendizaje y encuentro durante toda la semana. Encuentros de integración en teatro, percusión y banda musical comunitaria, donde niños, jóvenes y adultos comparten, intercambian y desarrollan su creatividad.

Punto de reunión de diversos espacios colectivos de construcción artística comunitaria: Red Nacional de Teatro Comunitario, Red de Bienestar Comunitario de Barracas, Cultura Viva Comunitaria, Red Latinoamericana de Arte y Transformación Social. Red Latinoamericana de Teatro en Comunidad.

Lugar de visita y recorrido para los jardines, escuelas primarias y secundarias, como de otros espacios de educación no formal, del barrio; que visitan nuestra casa para conocer su historia y funcionamiento.

 El Circuito Cultural Barracas es un proyecto de arte comunitario. Un ámbito de trabajo colectivo para imaginar y producir ideas, valores y prácticas que sean puentes entre las diferentes realidades, generaciones y espacios geográficos de nuestra comunidad.

Somos parte del barrio de Barracas y construimos junto a nuestros vecinos desde el año 1996.
El nombre Circuito busca que el proyecto circule y atraviese los distintos grupos socioeconómicos y culturales del barrio.

HACEMOS TEATRO

Como vecinos nos comunicamos a través del teatro, ceremonia celebrativa esencialmente humana. Emitimos señales culturales desde nuestro territorio.

HACEMOS POLÍTICA

La creatividad es una esencia humana y no un don de elegidos. Para nosotros el arte es un derecho de todas las personas y lo ponemos en acción con nuestro proyecto. Hacemos memoria, construimos identidad, ficcionamos, ponemos en escena la otra palabra del habitante de nuestro barrio, nos convertimos en protagonistas y compartimos la posibilidad de imaginarnos y transformarnos colectivamente. Esta es nuestra construcción política comunitaria.

CONSTRUIMOS

Los vecinos de todas las edades que forman parte del CCB, sus familias y amigos. Instituciones, organismos gubernamentales, comerciantes y empresas cercanas a nuestra sede, con las cuales establecemos vínculos de distinto tipo basados en la identidad barrial. Los miles de espectadores que anualmente asisten a nuestros espectáculos. Los grupos de teatro comunitario de otros barrios, otras ciudades y otros países, con los cuales compartimos saberes e intercambiamos potencialidades. Con los estudiantes universitarios e investigadores interesados en nuestro quehacer.

SÁBADOS – 21 hsEl casamiento de Anita y Mirko

Anita y Mirko  se casan. Dos familias muy diferentes (la familia italiana de Anita, con toda su música y la de Mirko, una familia rusa muy seria) ser comparten la noche en el salón de fiestas inaugurado por las cuñadas: Alegría, Irma y Olga, el cual han bautizado La Taffié de tu Barrió. Una oportunidad única de jugar por espacio de dos horas a que todos somos parientes y podemos divertirnos juntos en esta fiesta de bodas tan especial. Se comparte comida,  bebida, chismes y secretos familiares. La boda permite la consagración de la Guaracha Barraquense y su cantante estrella, Angélica Valdemar, de regreso de su gira por las cálidas tierras del Caribe (música en vivo).

Con este espectáculo, que lleva 15 años en cartel con localidades agotadas sábado a sábado, los vecinos-actores de Barracas vuelven a confirmar que la alegría y la celebración colectiva son un elemento de resistencia, construcción y transformación social.

Dirección general y Dramaturgia: Ricardo Talento

Dirección: Corina Busquiazo

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Antecedentes del Teatro Musical: de los orígenes al Circo Criollo Alumnas: Claudia Roncher Maricel Reyna Morello Marina Mazzitelli Fecha de entrega: 19/11/2016 Postítulo: La Narrativa en la obra escrita y a través de los canales audiovisuales I.E.S Nº 2 "Mariano Acosta" Antecedentes del teatro musical en los orígenes del teatro argentino                   La música cumple no sólo la función de otorgar colorido a un espectáculo, sino que  también encierra otras significaciones: ✓           Crear climax o efectos escénicos. ✓          “Aflojar” ciertos momentos de tensión. ✓          Expresar sentimientos, estados de ánimo. ✓          Caracterizar a los personajes de una manera viva y eficaz. ✓          Reflejar por medio de sus letras, una realidad cotidiana (crítica) ✓          Entretener y emocionar al espectador. ✓          Afirmar el sentido local de las obras.    Por los aspectos anteriormente referidos, es que hemos optado por presentar una breve síntesis acerca del origen de nuestro teatro argentino, haciendo hincapié en la presencia y función de la música y el canto desde los inicios hasta el circo criollo, sentando las bases  de lo que se prefigurará a partir del siglo XX como teatro musical. Un poco de historia acerca del teatro                                                                           En 1771, el Virrey Vértiz  y Salcedo  llegó a la conclusión de que Buenos Aires necesitaba de un teatro estable, como  los que ya existían en varias ciudades de América. Tenía la convicción que “era para muchos políticos una de las mejores escuelas para las costumbres, para el idioma y para la urbanidad en general…” y agregaba además que “esto era necesario para una ciudad que carecía de diversiones públicas”.   El teatro fue edificado entonces en 1783. Se trataba de una simple construcción de madera, paja y barro, un galpón utilizado como depósito y que fue conocido como el teatro “La Ranchería”, dejando de lado el pomposo nombre de “Casa de Comedias”, apodo con que el virrey pretendía bautizarlo. Su inauguración provocó gran revuelo entre la aristocracia y en particular para la Iglesia, puesto que creían “que con el teatro había entrado la corrupción a la ciudad”. Se insistía desde los  púlpitos de las Iglesias “que ver comedias era una peligro para las mujeres, intimando a los padres y maridos para que les prohibiesen asistir a semejanteespectáculos”.La Ranchería se transformó en el centro de la actividad lírica y del teatro español. Las únicas representaciones  creadas en el Virreinato fueron las “loas” que iniciaban los espectáculos y en las que se homenajeaba a personalidades destacadas o a los santos.  En agosto de 1792 un incendio lo destruye y nunca se supo si esto se debió a un accidente o a un atentado. En su homenaje se estableció que el 30 de noviembre, día de su inauguración, sería el día del Teatro Nacional.      A partir de este suceso, Buenos Aires estuvo sin teatro estable  y el arte escénico volvió a los corrales y a los improvisados tabladillos.  En ese marco surge  El amor de la estanciera (1792-1793), la obra más antigua que se conoce del teatro argentino. En  ella encontramos uno de los primeros antecedentes de la presencia de la música y el canto, en este caso a través de lapayada, duelo verbal entre dos contrincantes que, acompañados de guitarra o charango y (valiéndose de su improvisación), demostraban su ingenio.                                                                                                 Esta obra introduce el germen de la payada ya que los protagonistas, Juan Perucho y el portugués Marcos Figuerias, se disputan el amor de Chepa. En la payada se  reflejan algunos de los temas tradicionales de la época: la oposición entre criollos y extranjeros y en este caso particular, la caricaturización del gringo. Asimismo se genera un clima de tensión entre los dos pretendientes. Finalmente Chepa optará por quedarse con Juancho y la inserción del canto final tendrá la función de “aflojar” la tensión entre ellos, para que todo concluya en un clima de paz y armonía. MARCOS (Saca la guitarra) Aquí istá pois a viola, Mui desposta, y encordada Tein uhas voces galañas Efica muitu ben temprada (Canta CANCHO) Mi yerno Juancho Perucho, Con sus lecheras Y sus caballos viva Con su Estanciera (Canta PANCHA) Viva mi hija Chepa Con su marido En paz y unión perfecta Y gusto cumplido (Canta JUANCHO) Viva vieja suegra Y mi señor suegro Que con mi muger  Chepa  mucho me alegro …………………………………………………………………………………………… (Canta Chepa) Tenga mi padre y mi madre, paz con mi esposo; y yo mi caballo , mucho reposos (Canta CANCHO  y repiten todos) Aquí dio fin al baile Y al casamiento Viva , pues han quedado Todos contentos.   En 1804, se retoma la idea de construcción de un teatro: el “Coliseo Provisional de Comedias”, ubicado frente a la Iglesia de la Merced (Reconquista y Cangallo). Nuevamente se interponen las protestas: la Iglesia proclama “que el diablo había levantado su morada frente  al templo de Dios”. A pesar de las críticas y las oposiciones fue la única sala de teatro hasta 1838, aunque será dañado durante las invasiones inglesas  y reabrirá sus puertas recién en  al año 1810.   En 1813, festejando otro aniversario de la revolución de Mayo, se estrena “25 de Mayo” o “El himno de la libertad”. La obra finalizaba con un himno coreado por los actores, al que Blas Parera le había compuesto la música, con letra de Ambrosio Morante. Se dice que entre el público se encontraba Vicente López y Planes, quien inspirado por la representación escribe las primeras estrofas del Himno Nacional Argentino, que se ejecuta por primera vez en público  el 25 de mayo de 1813 en el Teatro Coliseo.                  De lo importado a lo nacional. Reivindicación y temática autóctona Tras los sucesos que convulsionaron el espíritu del pueblo, el teatro comenzó a perder fuerzas y jerarquía al no contar una temática heroica. Así fue como el escenario criollo se encontró pronto sin repertorio y frente a un caudal de obras extranjeras. Los hombres de la revolución ansiaban arrancar de raíz la influencia que el teatro español ejercía sobre las provincias del Río de la Plata. El 2 de mayo de 1818 el diario El Censor publica: “El pueblo se educa en el teatro; en nuestras circunstancias especiales el teatro debe inspirar el odio a la tiranía”.  Desde ese momento las obras aspiran a centrar su intencionalidad en fomentar el patriotismo, y sus temáticas intentan destacar los triunfos en batallas. Un claro ejemplo es  El detalle de la acción de Maipú, obraanónima que se estrena en 1818, perteneciente al género de la literatura gauchesca. Su línea argumentales  de extrema sencillez: una familia campesina que habita  un rancho en las afueras de Buenos Aires recibe a Juan José, el hijo mayor, soldado del ejército patriota, llegado a la ciudad acompañando a Manuel Escalada, el mensajero enviado por el general San Martín, para informar a las autoridades sobre el triunfo de Maipú.  Aquí un gaucho entona una décima (combinación métrica de diez versos en donde se destaca lo que sucede en la batalla) y se canta y se baila un cielito (danza por excelencia en el momento de la Independencia). En Defensa y triunfo de Tucumán (1821), donde Belgrano derrota a  las tropas realistas de Pío Tristán, ocurrirá algo semejante. En todas estas obras se pretendía expresar  lo que sentían los “pechos patriotas” del modo más directo y popular, como forma de homenaje y alabanza para aquellos hombres que hicieron posible nuestra libertad e independencia.  No se  podría afirmar que tuvieron calidad artística, pero cumplían su objetivo, el de entretener al público.   Durante el gobierno de Rosas se construyeron más teatros como el  “Teatro de la Victoria”, el “Teatro del buen Orden”  y el “Teatro de la Federación”, donde se estrenaban obras para enaltecer su figura o  para desplegar ideas en contra de los unitarios como  El entierro del loco traidor, salvaje unitario Urquiza. Después de  la caída de Rosas el teatro volvió a resurgir, gracias al regreso de autores proscriptos. Paralelamente al drama gaucho se desarrollaron  los tablados donde se ofrecían zarzuelas, revistas líricas,  piezas del género chico español y el denominado “Circo Criollo”.  La zarzuela es un género escénico que combina declamaciones, cantos y partes instrumentales con música típicamente española. Su nombre procede del “Palacio de la Zarzuela”, lugar donde se representó por primera vez este tipo de música.Dentro de este género rescatamos el estreno de La gran vía de Felipe Pérez y González, cuya música fuera compuesta por  Federico Chueca  y Joaquín  Valverde, y que inspiró a Justo S. López de Gomara a escribir su pieza De paseo en Buenos Aires, con personajes y tipos locales y una clara revalorización de lo nacional. Mientras que la Gran vía estaba escenificada en  una calle céntrica de Madrid, De paseo por Buenos Aires recorre diversos partes de la ciudad  para finalizar en la Avenida de Mayo, durante los festejos del 25 de mayo de 1901. Lo interesante de estas obras es que se intercalan melodías de diversas nacionalidades, además de otorgarle un carácter localista.     El autor Nemesio Trejo, quien concurrió a la representación, escribe a raíz de esto La fiesta de Don Marco, fiesta campera organizada por Don Marcos, un excombatiente del ejército de los Andes para conmemorar el 25 de mayo, pero con aires nacionales: huella, triste en décima, gato. Trejo que fue un gran payador e incluyó gran cantidad de cantables en sus obras: milongas, polcas, vidalitas, huellas, que provocaron una revalorización de lo nacional. En 1897 estrena Los políticos, con música de Antonio Reynoso, donde el papel de la música es primordial. En el primer momento musical el personaje de Luisa, que es la hija del Dr. Gonzáles, entona una canción romanza de tiple (propia de la zarzuela y que es interpretada por una voz muy aguda) para crear un poco de calma ante la presión que ejerce su padre porque su futuro yerno se incorpore a su partido.  En el cuadro II aparece un cantable: el coro de los políticos. Aquí la música adquiere una actitud crítica y satírica, pues nos revela que la política no conduce a nada bueno, lo que se muestra en el coro final a cargo de todos los políticos: Todos: - Ustedes saben lo que da la política.               Disgustos y rencores, venganzas y traiciones,               Pesares, sacrificios y un mundo de maldad,               Engaños y sofismas y mistificaciones                Y luego la miseria y ruina por final.   El cuadro tercero es casi exclusivamente musical y de gran efecto escénico. Aparecen los tipos extranjeros: vascos, andaluces, gallegos, en el que se suceden distintas melodía para cada caracteriza a cada uno de los personajes.                                                                                             ¿Qué pasaba con el circo?  El circo, configurado como un espectáculo del pueblo, se adueñaba de las esquinas de Buenos Aires, convirtiéndose en la representación más popular en nuestras tierras durante los tiempos de la colonia y los de la vida independiente. El primer circo que funcionó en  Buenos Aires fue gracias a la iniciativa del inglés Santiago Spencer Wilde, que lo instaló en las calles Florida y Córdoba. La mayoría de las compañías eran extranjeras.    En 1884 los hermanos Carlo (de origen italiano), que actuaban en el Politeama Argentino, buscaban novedades y recurrieron entonces al escritor Eduardo Gutiérrez para que les entregara en pantomima, el folletín que hacía seis años había publicado en La Patria Argentina,  Juan Moreira.  El único reparo que puso Gutiérrez fue que no habría actores apropiados para representar la obra, ya que los Carlo eran extranjeros, y Moreira  tendría que ir a caballo, cantar, bailar y tocar la guitarra, además de manejar bien el facón.  Se requería un “gaucho”. Fue entonces que se pensó en “Pepino, el 88”, José “Pepe”  Podestá, de nacionalidad uruguaya, que además era acróbata  y modelo de cómico rioplatense. Personaje de José Podestá: Pepino el 88  A Podestá le tocó reemplazar a un payaso enfermo. Se hizo llamar “Pepino”, y la gente le agregó el “88” porque la cifra parecía dibujada, por los parches en la chaqueta  de su padre con que fabricó su improvisado traje.  Además de su habilidad como  músico y cantante, Pepino el 88 desarrollaba una suerte de espectáculo interactivo con el público con quien dialogaba y con quien se involucraba en una propuesta de humor. Realizaba sátiras políticas e imitaciones de “niños bien” o “compadritos” y todas las noches abría el espectáculo entonando la décima sobre el Gaucho argentino: El gaucho argentino (fragmento) Les pido atención, señores, Que la historia quiero hacer Describiendo con placer, Sin que me tiemble la mano, Del gaucho nuestro paisano, Ligado a nuestro destino; Detallando con buen tino Los azares de la vida Del que su patria querida Se llama Gaucho Argentino. Alegre vive en su rancho, Alegre pasa la vida Y aunque la patria lo olvida Cuando no lo ha menester, Él recuerda con placer, Sin maldecir al destino, Que a este mundo el hombre vino Para gozar y sufrir Y por la patria morir Como buen Gaucho Argentino. Los historiadores opinan que el verdadero circo criollo nace cuando los hermanos Podestá  (Gerónimo, José y Pablo)  estrenan la versión pantomímica de la obra de Eduardo Gutiérrez, Juan Moreira, poniendo en juego algo de la identidad argentina y al ser los primeros en dejar de imitar las artes provenientes de Europa. Inicialmente esta obra se estrenó como pantomima y luego se le fueron incorporando parlamentos extraídos del folletín.  José Podestá la describió así: “la obra se componía de varios cuadros (…)  Todo se expresaba con mímica acompañada por música apropiada, sólo el gato con relaciones y el estilo que cantaba Moreira en la fiesta campestre, interrumpían el silencio de los actores. Por primera vez la concurrencia oía cantar un estilo en una obra y el entusiasmo se apoderó de ella, que no cesaba de aplaudir. Gutiérrez que conocía el alma popular, aprovechó las décimas del poema “Lázaro” de su hermano Ricardo, cuyas estrofas encuadraban perfectamente dentro de la idiosincrasia y el fatalismo de los protagonistas”. Escena de Juan Moreira (1890)    En 1886 los Podestá llegan a  la localidad de Arrecifes  y el hotelero León Beaupuy le da la idea a José de “hacer hablar a los personajes”. Para transformarla en un drama no sólo tuvo que  modificarla,  sino presentársela a Gutiérrez como un hecho consumado. Tuvo tanto éxito que la obra fue llevada a los pueblos de las provincias  y el público se fue imponiendo, quitando personajes, alargando escenas y dejando de lado otras. Los Podestá prepararon los números musicales,  aires criollos que iban desde el pericón (Pericón por María)hasta la milonga, La estrella, escrita por Antonio Podestá para la obra.  No sólo pretendieron entretener y emocionar al espectador, sino también afirmar el sentido localista de la obra. Fueron considerados como los pioneros del circo criollo,  crearon “la segunda parte”  y lograron hacer conocer danzas tradicionales a lo largo y ancho del territorio argentino rescatando a muchas de ellas del olvido. Cuatro integrantes de la familia Podestá: Pepe, Antonio, Adela y Anita, en un baile típico argentino.      El circo criollo se diferenció de este modo del europeo por ser aquel que tenía pista y escenario o primera y segunda parte.  La primera se desarrollaba en el picadero (pista) que en el caso del europeo era de arena y en el criollo de dorado aserrín. Se trata del circo tradicional que incluía números con animales. La segunda parte era de actuación: el drama criollo.   La función de la música en los circos, entonces, fue lograr a través de los cuadros musicales la gran eficacia escénica,  necesaria para el entusiasmo del público que, masivamente, concurría a presenciar los espectáculos. Sin proponérselo constituyó uno de los primeros antecedentes de nuestro teatro musical. Actividades para el Aula a)     Se les proyectará en clases “La payada de la vaca”, de Les Luthiers y un video con distintos payadores cómicos.  La actividad consistirá en que los alumnos, apelando al humor, sean capaces de crear sextinas  para payadas humorísticas. https://www.youtube.com/watch?v=WE4bypRa_8c b)     Al modo de los payadores los alumnos deberán inventar en pequeños grupos un rap, donde denuncien alguna problemática político-social de la sociedad actual. Para lograrlo podrán aplicar algunas de formas del humor aprendidas (parodia, sátira, ironía, cinismo o sarcasmo). c)      También puede proponerse que redacten un contrapunto a la manera de los gauchos o de los nuevos rapeadores, improvisando los temas en el momento.

                                                           Bibliografía consultada

BOSCH, Mariano G, Historia de los Orígenes del teatro Nacional argentino. Ediciones Solar /Hachette, 1942

ORDAZ, Luis, El teatro en el Río de la Plata.  Ediciones Leviatán, Buenos Aires, 1957

PELLETTIERI, Osvaldo, Cien Años de teatro argentino.  Del Moreira a Teatro abierto. Editorial Galerna, Buenos Aires 1991

PELLETTIERI, Osvaldo,  Historia del teatro argentino en Buenos Aires, La emancipación cultural.  Tomo II Editorial Galerna ,2002

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AUTOR: ALEJANDRO IRUSTA

AÑO 2016

Trabajo práctico N°2

Investigación bibliográfica que busca articular los conceptos del “teatro musical” con las concepciones de la educación artística en el caso argentino.

El debate “explicar”/”comprender” como punto de partida

            El presente trabajo busca indagar en torno a como la tensión entre “explicar y comprender” propia del campo de las ciencias sociales, impacta en aspectos relacionados a la enseñanza de la educación artística, en especial lo referente al teatro musical.

            Primeramente debe considerarse, que esta denominada “tensión” entre explicación y comprensión, radica en dos modelos de ciencia social: el primero es el modelo positivista, que entiende que lo social es homologable a lo natural y el segundo es el historicista o comprensivista, que entiende que lo social es diferente a lo natural. A partir de estas dos concepciones opuestas aparecen dos consideraciones metodológicas también distintas. Por un lado, el llamado monismo metodológico que plantea un único método tanto para lo social, como para lo natural (podríamos encontrar aquí al método inductivo y al método hipótetico-deductivo.) Esta distinción supone la idea que lo social se puede explicar según ciertos modelos explicativos científicos (causal, nomológico-deductivo), que entienden que a partir del postulado de leyes científicas universales es posible encontrar la regularidad en los hechos sociales. Es decir, una generalización que debe aplicar a todos los casos observados y por observar. Se desconocen así, aspectos subjetivos, dejando a las ciencias sociales sin su espacio específico, tal como lo entendieron los historicistas. Desde una postura pluralista en cuanto a lo metodológico, entienden que si bien lo natural puede ser explicado, lo social debe ser comprendido, en términos de empatía. Eso se fundamenta por cuanto lo social posee una dimensión interior, psíquica, intelectual, emocional, que es en definitiva lo característico de lo humano. Así, el investigador en ciencias sociales, debe entender que su objeto de estudio es interno y no externo, como es el caso de lo natural.

            Estos dos modelos presentan dos concepciones pedagógicas y didácticas, en relación a la enseñanza. Esto a su vez, tiene un impacto en la educación artística, lo cual nos llevará a rastrear el lugar que ha ocupado estos saberes en el sistema educativo argentino. Consideremos que la posición historicista nace con fuerza en el terreno educativo durante 1920, y que ya en 1884 se había sancionado la Ley 1420 de Educación, que regulaba el sistema educativo argentino. Pese a esto, hay ciertos antecedentes “comprensivistas” en el terreno educativo nacional. Pero la fuerza positivista encarnó con mayor firmeza y por tanto, se constituye toda una construcción en torno al cuerpo. Lo corporal nos interesa en particular, en tanto que lo teatral y musical, involucra directamente al cuerpo. Antes de esto, se puede hacer una caracterización de como el debate explicar-comprender se da en la educación artística. Podemos oponer dos visiones, en un sentido extremo, de dicha enseñanza: focalizarse en trasmitir técnicas, métodos y formas específicas de expresar los lenguajes artísticos determinados por una clasificación en corrientes históricas o géneros. Esto se correspondería con la idea de generalización explicativa. Por otra parte, el llamado “laissez faire” evita toda imposición de una norma o técnica en el terreno expresivo artístico. Es así que “se deja hacer” sin importar movimientos, referencias u objetivos; esto se correspondería con el modelo de la comprensión en ciencias sociales, ya que se expresan individualidades desconociendo aspectos generales. Si decimos que en un modelo hay un exceso de objetividad, también es cierto que en el otro hay un exceso de subjetividad.

            Ya hemos mencionado que la educación nacional se construye sobre una impronta más positivista que historicista. No obstante, vale destacar que en esta presentación de opuestos se pueden ver puntos en común, diálogos, encuentros y desencuentros. Usualmente se relaciona la tradición “normalista” con el modelo explicativo en ciencias sociales, pero esto no es del todo correcto.

La influencia del modelo positivista en la concepción de lo corporal

            Volviendo a la cuestión que nos interesa en este trabajo, cabe preguntarse ¿cómo se conciben los cuerpos desde la perspectiva positivista? Hay una gran influencia de las concepciones higienistas que asocian las enfermedades somáticas con las llamadas “enfermedades morales”. Es así que el cuerpo será objeto de intervención en un sentido regularizador y normalizador. Hay una enseñanza sobre el cuerpo, sobre los cuerpos de los estudiantes, que homologan la rectitud física con la rectitud moral. Este aspecto es importante destacar como lo hace Aisenstein, puesto que “(...) el idioma del cuerpo es una forma convencional de comunicación no verbal, y ésta es uno de los componentes más importantes de la conducta pública de las personas” (2007:154.) Es decir que el aspecto de la educación artística en torno a lo corporal, significa también una educación en torno a las conductas de las personas. El lugar que ocupen, por ejemplo, el teatro y las danzas en este aspecto es sumamente relevante. Siguiendo a la autora, todas las obras pedagógicas que hacen referencia a lo corporal en aquella época, entienden que “(...)las manifestaciones del cuerpo (gestos, mimica, actitudes) son expresiones legibles del hombre interior que manifiestan al exterior las disposiciones del alma; por lo cual, si el cuerpo expresa el hombre profundo, es posible formar o reformar sus disposiciones íntimas ajustando correctamente las manifestaciones del cuerpo. (…) A la civilidad hay que agregarle una disciplina que no puede ser otra cosa que el aprendizaje socializado a través de la escuela. Es posible reconocer que a cada modo o estadio en la concepción y representación de qué es un cuerpo (y de quién es) corresponde una técnica en las pedagogías corporales” (2007:156).

            Es así que estas “pedagogías corporales” se incorporan de alguna manera, al curriculum. Sobre la importancia del curriculum, seguimos la idea de Flavia Terigi por cuanto “(...) en él se establece una pauta de ordenamiento de la experiencia educativa que, más allá de cuán eficaz sea para ordenar las prácticas, es extraordinariamente importante como declaración pública (…) Qué se enseña y qué no se enseña en las escuelas es un asunto de la mayor importancia; qué debe enseñarse en ellas y qué puede no enseñarse también lo es.” (2007:87). En este sentido, el núcleo duro de la escolarización hasta antes de 1850 se centraba en leer, escribir y contar. Centrada en la instrucción, si se introducía el canto, se lo consideraba como himnos religiosos. Pero luego se irá dando un cambio de la idea de “instrucción” a la idea de “educación”, modificándose el curriculum nuclear moderno (Terigi, 2007) e incorporando a las Artes. Si bien suele pensarse que lo artístico no ocupa un lugar relevante en la escuela, los estudios del curriculum nos ofrecen una mirada distinta. Por un lado, porque primero hay que considerar que si ciertos saberes adquieren el status de “saber escolar enseñable” eso significa que otros no. Por otra parte, a lo largo del siglo XX estudios comparativos de currículos primarios muestran que la Educación Estética llega al 13,5% en EEUU y Europa Occidental y al 8% en el caso de América Latina (Terigi, 2007.) Claro que constituye un tiempo menor al destinado a Lengua, que es del 24,4%. También se destaca que la llegada de educación artística llega en conjunto con la educación física. Aquí es donde podemos pensar que si bien, había una propuesta estética, esta se encontraba ligada a lo corporal, tal como se lo ha descripto anteriormente. Es decir, las Artes llegan a la escuela, pero ¿cómo permanecen allí? ¿En torno a qué supuestos, objetivos, fines?

            Así, hay otro punto a tener en cuenta. Todas las asignaturas deben ganarse “el derecho de piso” de formar parte de los saberes enseñables. Lengua y matemática aportan saberes vistos como útiles; Geografía, Historia, Cívica constituyen saberes que forman una idea de ciudadano perteneciente a una nación. ¿Cómo llegan las Artes a ocupar un lugar? Según Terigi, “A comienzos del siglo XX, su incorporación en el curriculum escolar las constituye como una codificación del arte europeo para fines escolares... (una asociación a) la idea de superioridad europea” (2007:90). Entonces el saber artístico se consolida, a nivel escolar, asociado a un saber de élite, pero también disociado de referencias culturales fuera de la escuela: anudan fuertemente con actos escolares cuyo sentido original, en el caso nacional, era el de consolidar la identidad del argentino, debido a la heterogénea población del país hacia finales del siglo XIX. Como paradoja, la estética también queda vinculada a ser el único campo expresivo y creativo. Pero vamos viendo que esos caminos nos llevan a experiencias artísticas que muchas veces sólo constituyen un “parecer”, un “mostrar”, en el peor de los casos un relleno sin contenido en un acto escolar.

            Si la expresión corporal encarnada en la educación estética (por tanto abarcamos no sólo experiencias de teatro o música, sino que también podemos incluir a las artes visuales y plásticas ¡e incluso a la educación física!) se sostiene sobre las ideas positivistas de control de los cuerpos y a su vez, por la necesidad de “argentinizar” a los habitantes de este territorio, pareciera ser que lo último que se puede generar es una verdadera experiencia estética. Esta serie de significados, por supuesto que hoy se pueden repensar y deconstruir. Pero también es cierto que, con la fuerza de un palimpsesto, pueden seguir infértilmente presentes.

Entre lo simbólico, lo psicológico y los posibles efectos culturales

            Es decir que nos encontramos con un doble plano simbólico: por un lado la formación del argentino en un sentido de su identidad nacional, y también la formación de una expresión corporal acorde con ideas de moral. Pero también entra en juego la perspectiva de la educación como motor del desarrollo de los sujetos. Predominan principalmente el desarrollo de procesos lógicos o razonamientos deductivos en desmedro de otros, como por ejemplo pensamiento visual o capacidad metafórica. Desde este sentido, no es de extrañar que los actos escolares en donde se suponen se ponen en funcionamiento otras formas de expresión y de saberes terminen siendo la conclusión de un razonamiento deductivo (o en el peor de los casos, inductivo.) Desde la perspectiva psicológica, “...las psicologías del desarrollo están armadas bajo un cierto modelo de lo que significa un sujeto desarrollado en el que predominan el razonamiento lógico y la capacidad de abstracción como rasgos constitutivos; en el que la expresión, la producción y la apreciación estética ocupan un lugar menor” (Terigi:2007). Volvemos ahora, con lo que comenzamos el trabajo: la dicotomía inicial entre “explicar” y “comprender”. Y dado que en el caso argentino, la tradición positivista sostiene la idea de “explicar lo social” coincide con los planos simbólicos y del desarrollo de los sujetos, descriptos anteriormente. Vamos a contraponer esto con una visión de la danza considerándola una expresión del teatro musical, pero también del lenguaje de los cuerpos. Dice Laurence Cornu que “Hablar de danza es hablar de una experiencia y de una metáfora: de una experiencia del cuerpo del sujeto que puede expresar la metáfora de la libertad del sujeto, porque esa experiencia va mucho más allá del mero ejercicio físico” (2007:181.) Vemos entonces que desde esta perspectiva (quizás, mucho más ligada a la idea de “comprensión”) hay una gran diferencia con la reducción de lo artístico al pensamiento lógico. Pero más allá de lo específico (es decir, de una reflexión en torno a la danza) debemos abstraer y sostener el pensamiento en torno al cuerpo y como danzar nos acerca a esa concepción más ligada a la libertad, pero también a un lenguaje metafórico, poético. No se trata de contraponer y sostener (de manera muy simple) “el arte es mejor que la matemática”; pero tampoco que el saber racional fagocite el saber poético. Tampoco contraponer “el cuerpo versus la mente”. Siguiendo a Cornu “La danza es una presentación de la plasticidad humana, física, y tal vez también psíquica” (2007: 184); en todo caso se propone apostar por una enseñanza que supere las dicotomías y extremos que en un marco escolar de distribución de saberes, nada aportan. Y sosteniendo que lo estético, también forma un saber y no sólo una mera expresión; “Se habla de coreografía, pero lo que se da en vivo es, cada vez que se produce, una especie de oralidad confiada a la memoria o al tiempo de otra creación” (2007:187). En este sentido, Spravkin sostiene que “...en el contexto específico de la educación y el arte, decir 'expresión', 'expresivo', 'expresividad' comporta mucho más que una exteriorización... Poner en primer plano la libertad expresiva no quiere decir suprimir la apropiación del conocimiento como si estos dos aspectos fueran contradictorios.” (1998:105-106)

            Finalmente, hay que reconocer los efectos culturales y de sentido que se podrían dar “extramuros” de la escuela. Todas estas reflexiones no apuntan solamente a pensar el impacto de las artes en su forma escolar, sino también a considerar como participarán esos sujetos a nivel social. ¿Qué supuestos se seguirán sosteniendo? ¿Qué clase de experiencia estética se sostiene? ¿Qué capacidades cognitivas, de pensamiento, se pueden potenciar? ¿Qué sucede con la creatividad inserta en campos científicos? ¿Cómo enseñar libertades creativas y expresivas, atravesadas por concepciones técnicas?

Bibliografía

- Aisenstein, A (2007) “Los cuerpos en la escuela: parecer para ser”, en Diker, G., Frigerio, G. (comps.) Educar: (sobre)impresiones estéticas. Buenos Aires, Del Estante Editorial.

- Cornu, L. (2007) “Experiencia y metafóra de la danza como 'acto puro de las metamorfosis” en Diker, G., Frigerio, G. (comps.) Educar: (sobre)impresiones estéticas. Buenos Aires, Del Estante Editorial.

- Terigi, F. (2007) “Nuevas reflexiones sobre el lugar de las Artes en el curriculum escolar”en Diker, G., Frigerio, G. (comps.) Educar: (sobre)impresiones estéticas. Buenos Aires, Del Estante Editorial.

- Spravkin, M. (1998) “Enseñar plástica en la escuela: conceptos, supuestos y cuestiones” en AA.VV. Aspectos curriculares y didácticos en la educación artística. Buenos Aires, Paidós.