lunes, 7 de septiembre de 2015

NARRATIVA UNIVERSAL II, CLASE A CLASE



Clase 9

Siempre bajo el discurrir de la polémica planteada por Eco y Culler, nos centramos en la lectura de la novela de la escritora francesa Muriel Barbery La elegancia del erizo. El texto nos puso sobre la clase la discusión acerca de los procedimientos de verosimilitud a partir de los dos personajes narradores centrales: la joven Paloma, pequeña de 12 años, posible suicida e hija de una familia burguesa acomodada de la capital francesa; y Renée, portera solitaria del edificio en el que vive la niña, cuya inteligencia superior plantea la posibilidad de ver en el personaje a una especie de bicho raro capaz de citar a Proust o de saber de memoria largos diálogos de diversos filmes. Una vez transpuesta esta trampa nos dedicamos a someter al texto a nuestras más fervorosas (sobre)interpretaciones.
Como cierre observamos un momento de la película donde puede verse un atisbo de lo que los personajes parecen buscar a lo largo de toda la novela: la felicidad.


Clase 8
Comenzamos el encuentro presentando un tema sumamente controversial en lo que respecta al análisis literario: la interpretación de textos. A dichos efectos citamos el artículo de Umberto Eco Interpretación e historia allí el semiólogo italiano hace una especie de periodización histórica acerca de la interpretación partiendo desde los racionalistas griegos y latinos pasando por el hermetismo del siglo II. Básicamente Eco plantea que si bien es cierto que un texto puede promover diversas lecturas, también es cierto que estas se plantean dentro de ciertos límites dados por el propio texto. De esta suerte la interpretación se corre del lector y pasaría a focalizarse en el propio texto.
A su vez Jonathan Culler, en la siguiente conferencia, En defensa de la sobreinterpretación, que opera como respuesta a la postura de Eco sostiene que prefiere llamar comprensión a la interpretación y superación a lo que el italiano denomina despectivamente como sobreinterpretación. Y apoya la idea de “interpretación paranoica” (es decir que desde cierto punto de vista, cualquier cosa tiene relaciones de analogía, contigüidad y semejanza con todo lo demás) alegando que en el mundo académico un poco de paranoia es esencial para una justa apreciación de todo.

En función de estas lecturas es que proseguimos las dos clases siguientes. En primer lugar nos abocamos a trabajar con la lectura y el análisis de Las desventuras del joven Werther clásico texto de Goethe. Intentamos unir la concepción fundante del Romanticismo y su trascendencia internacional a partir de la relación con el texto Cartas a un amigo de Esteban Echeverría, novela epistolar que sigue cierta orientación propuesta por la novela de Goethe.

Como modo de ampliar el tejido analítico, observamos fragmentos de dos películas que se inspiran en la novela: Goethe! de Philipp Stölzl y la española Werther de Pilar Miró.


Clase 7
 Para avanzar en la noción de autor, presentamos lo desarrollado por Walter Benjamin en su famoso artículo El autor como productor (1934). Allí el pensador alemán desarrolla el concepto de tendencia, de manera que el escritor orienta su actividad según lo que sea útil para el proletariado en la lucha de clases, por el contrario el escritor burgués no puede reconocer esta alternativa. Ante el planteamiento de la idea de calidad literaria, Benjamin destaca la conexión intrínseca entre calidad y tendencia. A saber: la tendencia política correcta incluye una tendencia literaria y de allí surge la calidad de la obra literaria. De manera que el lugar del intelectual en la lucha de clases sólo podrá fijarse sobre la base de su posición en el proceso de producción.
Una vez planteada esta cuestión, y luego de sortear las polémicas suscitadas entre los docentes, nos abocamos a la tarea de analizar la novela de Fiódor Dostoievski Memorias del subsuelo. La crítica hace especial hincapié en la profundidad con que el autor ruso aborda las cuestiones humanas: desde las relaciones íntimas, hasta la psicología de los personajes, pasando por los trasuntos filosóficos del hombre del siglo XIX (también del XX y del XXI). Ahora bien, la novela se plantea en términos paródicos y eso hace que la lectura deba focalizarse en el elemento parodiado, en este caso la novela de Nícolai Chernishevski ¿Qué hacer? y, por extensión, el trasfondo del denominado hombre nuevo soviético. De manera que las a propuestas interpretativas acerca del hombre del subsuelo hasta aquí vigentes (como tratado filosófico, psicológico o metafísico), debemos agregar la nueva posibilidad de lectura paródica. Tal como corresponde con el Quijote. Luego de efectuadas estas posibilidades leímos algunos pasajes seleccionados donde pudimos observar uno de los aspectos centrales del texto, ese que tiene que ver con todo lo antedicho pero también con el elemento que nos distingue: la contradicción. Parodias más o menos, coincidimos en que todos somos un poco ese hombre del subsuelo.
Para concluir observamos el pasaje final de Taxi driver de Scorsese quien según parece basa su guion en la novela de Dostoievski. Luego de la proyección quedó flotando la pregunta de cómo se constituye un héroe, en este caso el héroe americano y, en tal caso, cómo construimos nuestra tendencia correcta a partir de nuestra acción.

Clase 6
 Previo al análisis de la novela Las edades de Lulú de la española Almudena Grandes, continuamos con la presentación del tema del autor. Para el caso citamos el trabajo de Michel Foucault ¿Qué es un autor?, allí el filósofo francés explica que los textos comienzan a tener autor en la medida en que se lo puede comenzar a castigar. De manera que no va a hablar de “un” autor sino que va a introducir la idea de la función autor. Dice que el ejercicio de esta función es el resultado de una operación compleja y que la construcción varía de acuerdo a la época y al tipo de discurso, en este sentido la función funciona de lleno en las obras literarias. Habla sobre los autores que se encuentran en una posición transdiscursiva, especialmente Freud y Marx, quienes establecieron una posibilidad indefinida de discurso. En vistas de estas ideas nos adentramos en la lectura de la novela.
Distinguimos algunos conceptos que parecían atinados para la introducción a la novela. En principio pensamos el término erotismo y sus implicancias, para el psiquiatra Manuel Zambrano el erotismo es una tendencia natural del ser humano, participa por igual del amor y la sexualidad, dice que a aquel le pone la carne y a esta le quita la animalidad y le pone la trascendencia. Concluye afirmando que por medio del erotismo, la sexualidad queda dignificada y el amor energizado. Por el contrario, sostiene que la pornografía es un vehículo externo, creado por la civilización como medio para estimular el erotismo y la satisfacción sexual. Luego citamos al filósofo Diego Luis Fernández quien presenta una postura distinta, para él poco sentido tiene distinguir lo erótico de lo pornográfico, en el primer caso será lo elusivo; en el segundo, lo exhibido, el detalle del plano velado, el plano quirúrgico. De esta suerte la curva pornográfica es patrimonio de lo libertario: en estos tiempos la pornografía resulta triunfante, pues las madres compran novelas sadomasoquistas (50 sombras…, Las edades…) y las putas tienen pretensiones intelectuales (libros escritos por actrices porno.)
Una vez planteadas estas posiciones abordamos diferentes pasajes de la novela para certificar, refutar o fundar nuevas perspectivas de lectura. Como cierre observamos el pasaje inicial de la película homónima dirigida por Bigas Luna.

Clase 5 
Dimos comienzo al encuentro introduciéndonos en el problema que supone la categoría de Autor. Cierto es que a lo largo de toda la cursada (incluida la del primer cuatrimestre) hemos abordado desde diversas posturas la mencionada categoría, sin caer en la trampa biografista: el artificio borgeano que oscila entre autor/narrador/personaje, la autoría de los relatos enmarcados de Puig, los elementos metanarrativos de Zambra, el anonimato del juglar compositor del Cid, entre otras.
En esta oportunidad presentamos la propuesta de Roland Barthes en su ya archileído artículo La muerte del autor (1968). No por conocido el tema deja de tener su atractivo. Allí el semiólogo francés afirma que el autor muere y comienza la escritura, de modo que el texto no está constituido por una sucesión de palabras con sentido único, sino por un espacio de múltiples dimensiones en el que concuerdan y contrastan diversas escrituras, ninguna de las cuales es la original de manera que el texto se erige en un tejido de citas.
Las afirmaciones del francés despertaron una saludable discusión en la clase y nos llevó a pensar si esto se podía hallar en la lectura de El lápiz del carpintero del gallego Manuel Rivas, texto que nos convocaba. En este sentido es que leímos el poema de Rosalía de Castro, alma máter de la identidad gallega, A xustiza pola man (recitados por la profesora Florencia Bogado en lengua original) rastreando el tejido de citas empleado por el autor para dar cuenta de su deceso, valga la paradoja.
Para graficar algunas de las ideas esbozadas observamos algunos breves pasajes de la película homónima a la novela dirigida por Antón Reixa. A continuación los certeros versos de Rosalía:

Aqués que ten fama de honrados na vila
roubáronme tanta brancura que eu tiña,
botáronme estrume nas galas dun día,
a roupa decote puñéronma en tiras.
Nin pedra deixaron, en donde eu vivira;
sin lar, sin abrigo, morei nas curtiñas,
ó raso cas lebres dormín nas campías;
meus fillos… ¡meus anxos!… que tanto eu quería,
¡morreron, morreron, ca fame que tiñan!
Quedei deshonrada, murcháronme a vida,
fixéronme un leito de toxos e silvas;
i en tanto, os raposos de sangue maldita,
tranquilos nun leito de rosas dormían.
-Salvádeme, ¡ouh, xueces!, berrei… ¡Tolería!
De min se mofaron, vendeume a xusticia.
-Bon Dios, axudaime, berrei, berrei inda…
Tan alto que estaba, bon Dios non me oíra.
Entonces cal loba doente ou ferida,
dun salto con rabia pillei a fouciña,
rondei paseniño… ¡Ne-as herbas sentían!
I a lúa escondíase, i a fera dormía
cos seus compañeiros en cama mullida.
Mireinos con calma, i as mans estendidas,
dun golpe, ¡dun soio!, deixeinos sen vida.
I ó lado, contenta, senteime das vítimas,
tranquila, esperando pola alba do día.
I estonces… estonces, cumpreuse a xusticia:
eu, neles; i as leises, na man que os ferira.
Aquellos que de honrados tienen fama en la villa,
ladrones me robaron, las blancas ropas mías,
arrojáronme lodo sobre mis joyas ricas,
y de mis otras galas fueron haciendo trizas.
Ni una piedra dejaron donde vivido había;
sin hogar, sin abrigo, erré por la campiña,
al raso con las liebres dormí sobre las briznas
y mis hijos, ¡mis ángeles!, que tanto yo quería,
¡murieron porque el hambre les arrancó la vida!
Y quedé deshonrada, marchitaron mis días
diéronme triste lecho de abrojos y de espinas…
y los zorros en tanto, los de sangre maldita,
en su cama de rosas, descansados dormían.
-Jueces -grité-, ¡salvadme!, pero vana porfía
de mi ruego mofáronse, vendióme la justicia.
-¡Ayudadme, Dios mío!-grité, desvanecida.
Mas Dios tan alto estaba que oírme no podía.
Entonces como loba rabiosa, o mal herida,
cogí la hoz acerada, de hoja cortante y fina,
rondé en torno despacio… ¡ni las hierbas sentían!
Y la luna ocultábase, y la fiera dormía
al lado de los suyos, en su cama mullida.
Contempléles con calma, y la mano extendida,
de un golpe… ¡de uno solo! les arranqué la vida.
Y allí al lado, contenta, sentéme de las víctimas
esperando serena que amaneciese el día.
Y entonces… sólo entonces se cumplió la justicia…
Yo, en ellos, y las leyes en mi mano homicida.

Clase 4 
Nos embarcamos en la odisea de leer El Cantar de Mio Cid. Durante la presentación del programa de la materia, en la primera clase, surgieron algunos comentarios de parte de los estudiantes que presuponían a la obra medieval como una especie de pieza arcaica y que podría llevar a un estado de tedio durante la lectura y su posterior análisis. De modo que se decidió comenzar la tarea a partir de algunas preguntas que ponen en cuestionamiento la canonización de la obra española: ¿por qué El Cid?, ¿qué circunstancias nos obligan a leerlo a lo largo de nuestras vidas escolares y/o académicas? ¿por qué es tan valorado desde la intelectualidad española de todas las épocas? ¿por qué un monumento en el centro de nuestra ciudad? ¿por qué nos resulta un bodrio antes (y en algunos casos también después) de leerlo?
Estas preguntas funcionaron exactamente de modo mucho más fructífero que el pensado, pues varios de los docentes sintieron que la lectura del Cid cobraba otro carácter, un nivel de actualización atractivo.
Como apoyo para pensar en estas cuestiones, presentamos tres fechas significativas en los tres países que nos ocupaban:
-         España, 1898 con el fin de la Guerra de Cuba, donde termina por ceder las últimas colonias americanas que permanecían bajo su mando. ¿Cómo relacionar este episodio con el Cid? Con la actividad filológica iniciada por Menéndez Pelayo y, posteriormente por Menéndez Pidal, en función del rescate y canonización de la figura del héroe como modelo del hispanismo, la catolicidad, etc.
-         EEUU, 1961, año de estreno de la película El Cid, de Anthony Mann. Algunos datos del presente de aquellos años parecen significativos para explicar esta representación producida por la industria hollywoodense: la ruptura de las relaciones con Cuba en el contexto de la Guerra Fría, los primeras intervenciones en la Guerra de Vietnam, disputa espacial con la Unión Soviética, entre otros.
-         Argentina, 1935, año en que se inaugura el monumento al Cid Campeador en la intersección de las calles Honorio Pueyrredón, San Martín y Gaona, para que quede claro se trata del centro geográfico de la ciudad de Buenos Aires. Rezan las crónicas del día que toda la cúpula de poder estuvo presente esa tarde. Recordemos que a la década de los 30 se la conoce como la Década infame. 
Como cierre de esta hipótesis, no podemos asegurar que la presencia del héroe español en los mencionados sucesos persiga objetivos políticos, sin embargo coincidimos en que tampoco podemos afirmar lo contrario. De hecho la épica española medieval en parte se utilizaba con fines propagandísticos.
Una vez acabado este planteo, nos abocamos a los aspectos narrativos de la obra, rastreamos las marcas juglarescas que imprimen ese dinamismo tan propio de la épica y observamos algunos pasajes de la película para cotejar estas cuestiones. Al final del encuentro quedamos con el gusto de la novedad a partir de una obra que muchos de los presentes había “padecido” durante su estadía en la escuela secundaria, huellas mnémicas imborrables mas no incorregibles.

 Clase 3
Comenzamos la clase introduciéndonos en el conflicto que supone leer la obra de teatro como una obra literaria. Para el caso citamos al teórico checo Jiří Veltruský y su artículo El drama como obra literaria y como representación teatral, allí presenta las dificultades que se plantean para definir el objeto de estudio de la teoría del drama y la del teatro.
En función de algunas de las afirmaciones del checo (y de otras surgidas en el desarrollo de la clase) abordamos Medea de Eurípides y Medea es un buen chico del español Luis Riaza. Nos centramos en la cuestión ligada a la construcción de un ideal de mujer en el caso del texto clásico y a la construcción de una identidad femenina en el caso de la Medea española.
A partir de estas ideas nació un debate que osciló entre las afirmaciones de ruptura que nos hicieron pensar si la Medea euripidea es realmente una mujer, o mejor, si sigue siéndolo a partir de la concreción del filicidio. Otras posturas nacidas en el seno de la discusión se acercaron más hacia una visión de liberación femenina luego de los asesinatos de sus hijos.
Riaza, en su reformulación del mito, atropella contra toda prevención y juega con las ideas de texto dramático, teatro y representación. A esto debemos sumarle la contextualización en la llamada Transición española acontecida luego de la muerte del dictador Franco y el debate abierto a partir del procedimiento de la sustitución como elemento central de la obra: Medea = hombre, Nodriza = hombre, hijos = perros de felpa, Medea = Nodriza, Nodriza = Medea, texto = representación, censura = no representación, etc.
El trabajo comparativo resultó revelador, aunque más lo fueron las intervenciones y reflexiones de los docentes.

Clase 2 
Esta mañana nos ocupamos de analizar la novela Balzac y la joven costurera china del escritor y director de cine francochino Dai Sijie. Comenzamos el encuentro contextualizando someramente el tiempo histórico en el que transcurre la novela, momentos finales bajo el liderazgo de Mao Zedong, fundador de la República Popular China. La novela se sitúa en los primeros años de la década de los 70, tiempos de la denominada “Revolución cultural”, tiempos de crisis en la economía y consolidación de una burocracia en la cúpula del poder. De esta suerte, el gobierno reorienta hacia la restauración capitalista tras la definitiva firma de un acuerdo político-comercial con EEUU (Mao, Nixon, Kissinger). En los años 80 Margareth Thatcher cede a China la administración de Hong Kong y cierra definitivamente el capítulo comunista en el país oriental.
En la novela se pone de manifiesto la tensión entre, por lo menos, dos posturas: por un lado el proletariado campesino comunista (la barbarie), por el otro la voz disidente censurada por la vigilancia del régimen (civilización). La posición del narrador se alinea, de modo terminante, en esta última posición política. Durante la clase destacamos el modo en que el narrador siente aversión por el trabajo en la montaña y considera una aberración el proceso de reeducación por el que está siendo sometido. A su vez surgió la idea de que tal postura podría someterse a una crítica pues en ningún momento el narrador piensa que “eso” también es un trabajo necesario para el desarrollo vital de los habitantes de la montaña. Al mismo tiempo destacamos que la verdadera reeducación propuesta por el narrador consiste la occidentalización del personaje de la joven costurera. Este proceso es llevado a cabo a partir de las lecturas de los libros prohibidos (Balzac, Stendhal, Dumas). La joven consiente como buena aprendiz y concluye su proceso de occidentalización del mejor modo: abandonando la aldea, a su padre, a su amigo y a su novio, luego de verse obligada a realizarse un aborto clandestino. O sea, la civilización ha ganado, valga la ironía.
Lógicamente que lo mejor del encuentro se dio a partir del debate generado por la temática propuesta.
Finalmente observamos el fragmento final de la película dirigida por el propio Dai Sijie, la escena supone un agregado a la novela. Allí el protagonista regresa a la montaña luego de varios años en busca de la joven costurera de quien se cree había estado enamorado al igual que su amigo Luo, el joven que se ocupó de su reeducación leyéndole y embarazándola. Como detalle, el protagonista decide llevarle de regalo un perfume francés comprado en el free shop. Claro que nunca pude dárselo a la joven costurera, ella ya no estaba allí.

Clase 1 
El sábado dimos inicio a las clases de Narrativa II. Comenzamos recuperando algunas consideraciones estudiadas en el primer cuatrimestre acerca de la noción de género discursivo desarrollada por Mijaíl Bajtín. A partir de allí trazamos un recorrido cronológico acerca de las distinciones y posibles clasificaciones de los géneros literarios a lo largo de la historia de la literatura. Para ello mencionamos los postulados de Platón (libro III de la República), de Aristóteles en la Poética, de Horacio en Epistula ad pisones, del Humanismo del siglo XVI y su jerarquización de los géneros en mayores (la tragedia y la epopeya) y menores (la fábula o la farsa), de Ferdinand Brunetière ligado a las teorías de Darwin, de Bergson y Benedetto Croce, de Emil Stiger, de Georges Lúkacs y, por último, la posición de Vitor Aguiar e Silva quien expresa que los géneros no existen como esencias independientes y absolutas.
Una vez transpuesta la cuestión de los géneros literarios, comenzamos con las lecturas de los cuentos de Akutagawa En el bosque y Rashomon, ambos inspiradores de la película de Akira Kurosawa, a su vez inspiradora de la película estadounidense The Outrage de Martin Ritt.
Destacamos la fusión entre la tradición y la modernidad, una modernidad que llegaba la literatura nipona desde Occidente. No en vano, una de las principales virtudes de este escritor es sentirse parte de su tradición literaria sin renunciar a las influencias exteriores, como la proveniente de la literatura inglesa (William Morris), francesa (Anatole France) y rusa (Fiódor Dostoievski). De manera que en En el bosque podemos hallar una especie de alteración al modelo del cuento criminal al erradicar casi por completo la voz de un narrador y exponer las perspectivas desde los protagonistas del relato. Del mismo modo Rashomon presenta ciertas complejidades narrativas al incluir un narrador que corrige y revisa al “autor de estas líneas”, lo que nos llevó a pensar que en esas dos instancias se funden la tradición oriental y la modernidad occidental. Como cierre comparamos las escenas de las películas en las que irrumpe la voz de Takejiro, personaje muerto, mediante la intervención de un médium. Una anciana japonesa en la película de Kurosawa y un aborigen en la de Ritt.

No hay comentarios:

Publicar un comentario